For første gang på dansk:
John Dewey (1859-1952)
Min pædagogiske trosbekendelse
Oversættelse: Per Jespersen
Artikel I
Hvad undervisning er
Jeg tror på at
-- al undervisning er en del af den enkeltes deltagelse i menneskehedens sociale bevidsthed.
Denne proces begynder ubevidst næsten ved fødslen og fortsætter med at skabe elevens
åndelige kraft og gennemtrænger ham bevidst, former hans evner, træner hans ideer og
vækker hans følelser. Igennem denne ubevidste undervisning kommer eleven gradvist til at
tage del i de intellektuelle og etiske ressourcer, som menneskeheden sammen har fundet
frem til. Eleven bliver arving til grundlaget for civilisation. Den mest formelle og tekniske
undervisning i verden kan ikke adskille sig fra denne generelle proces. Den kan kun
organisere eller differentiere den i en bestemt retning.
-- den eneste sande undervisning kommer gennem stimulering af barnets åndelige kræfter
igennem de krav, den sociale situation, hvor barnet befinder sig, stiller. Igennem disse krav
stimuleres barnet til at handle som en del af en helhed, til at dukke frem fra sin oprindelige
snæverhed i handling og følelse og til at opdage sig selv som en del af ånden i den gruppe,
han tilhører. Igennem de reaktioner, som andre har på hans handlinger, opdager eleven, hvad
disse betyder i sociale sammenhænge. De værdier, andres reaktioner har, reflekteres i eleven
selv. For eksempel: igennem de reaktioner, som møder barnets instinktive småsnakken,
kommer barnet til at forstå, hvad dets egne lyde betyder; de omsættes i tydeligt sprog, og
således føres barnet ind i grundlaget for de ideer og følelser, som er samlet i sproget.
-- denne undervisningsmæssige proces har to sider – en psykologisk og en sociologisk. Ingen
af dem kan underordnes den anden, og ingen af dem kan fornægtes uden forfærdelige
resultater. Den psykologiske faktor er grundlaget. Barnets egne instinkter og åndelige styrke
bringer stoffet frem og danner grundlaget for al undervisning. Hvis underviserens indsats
ikke forbindes med handlinger, som barnet kender fra sit eget liv uafhængigt af
underviseren, bliver undervisning reduceret til at pres udefra. Det kan give visse ydre
resultater, men er ikke virkeligt åndsdannende. Uden indsigt i barnets psykologiske struktur
og dets handlemåde, bliver indlæringsprocessen tilfældig og vilkårlig. Hvis det lykkes at få
undervisningen til at harmonere med barnets handlinger, skabes der ligevægt; hvis ikke,
resulterer det i spændinger eller manglende integration eller ligefrem afbrydelse af barnets
natur.
-- kendskab til sociale vilkår og civilisationens nuværende stade er nødvendig for virkeligt at
kunne fortolke barnets åndelige kræfter. Barnet har sine egne instinkter og tendenser, men vi
ved ikke hvad de betyder, før vi kan fortolke dem ind i nutidige sociale sammenhænge. Vi
må være i stand til tage dem tilbage til en social fortid og belyse arven efter
menneskehedens tidligere handlinger. Vi skal også være i stand til at bære dem ind i
fremtiden for at se resultatet af dem. Det drejer sig om evnen til at se barnets småsnakken
som et potentiale for fremtidig social adfærd, som vil gøre barnet i stand til at tackle sit
instinkt på en fornuftig måde.
-- den psykologiske og den sociale side af barnet er organisk sammenhængende, og at
undervisning ikke kan betragtes som et kompromis imellem disse to sider eller som et valg
imellem dem. Vi har lært, at den psykologiske definition af undervisning er formel og
ufrugtbar og at den kun giver os ideer til, hvordan vi udvikler de åndelige kræfter uden at
give os nogen ide om, hvordan disse kræfter skal udnyttes. På den anden side er der et stærkt
behov for at den sociale definition af undervisning, som retter sig mod tilpasning til
civilisationen, skaber en styrket og ydre proces, hvilket resulterer i, at man skyder barnets
frihed ned til et stade under den sociale og politiske status.
-- hver af disse indvendinger er sande når de hver især dyrkes isoleret fra den anden. For at
kunne begribe, hvad åndelige kræfter virkelig er, må vi kende deres konklusion, brug og
funktioner, og det kan ikke lade sig gøre, medmindre vi oplever barnet som aktiv i sociale
relationer. På den anden side er det sådan, at den eneste mulige tilpasningsevne, som vi kan
give barnet under de eksisterende betingelser er den, vi når ved at lære barnet at kunne
kontrollere sine åndelige kræfter. Da demokratiet og den moderne industrielle verden kom
på scenen, blev det umuligt at forudsige med bestemthed, hvordan civilisationen tager sig ud
om tyve år. Derfor er det ikke muligt at forberede barnet til en bestemt livsform. Man kan
kun forberede barnet på et fremtidigt liv ved at give det kontrol over sig selv; man skal
træne det således, at det har fuld og hurtig udnyttelse af alle dets muligheder, at dets øjne,
ører og hænder kan blive redskaber, der er rede til handling, og at dets evner gør det muligt
for det at gribe de muligheder, et fremtidigt arbejde byder på, også sådan at barnet er i stand
til handle økonomisk og effektivt. Det er umuligt at nå denne tilpasning medmindre læreren
konstant har barnets evner og muligheder for øje. Undervisning bliver altså hele tiden omsat
i psykologiske termer.
-- Sammenlagt tror jeg på, at det barn, der skal undervises, er et socialt individ, og at
samfundet er en organisk helhed af individer. Hvis vi eliminerer den sociale faktor ender vi
med en abstraktion; hvis vi eliminerer den individuelle faktor fra samfundet, ender vi med
en dorsk og livløs masse. Derfor må undervisning begynde med en psykologisk indsigt i
barnets potentiale, interesser og væsen. Undervisningen skal hele tiden holdes i reference til
disse overvejelser. Man skal uafladeligt fortolke disse tre faktorer og vide, hvad de betyder.
De skal fortolkes i sociale termer, og man bør hele tiden overveje, hvad det enkelte barn er i
stand til i sociale sammenhænge.
Artikel 2.
Hvad skolen er
Jeg tror på at
-- skolen først og fremmest er en social institution. Da undervisning er en social proces, er
skolen ganske enkelt den form for socialt liv, hvor alle de handlinger er koncentreret, som er
mest effektive til at bringe barnet til at deltage i menneskehedens nedarvede ressourcer og til
at lære barnet at bruge sine evner socialt.
-- undervisning er derfor en levende proces og ikke en forberedelse på fremtidigt liv.
-- skolen må være repræsentant for den nuværende livsform – en afspejling af det liv, som
barnet lever i sit hjem, i sine egne omgivelser og i sin leg.
-- at undervisning, som ikke afspejler livsformer, som er værd at leve for deres egen skyld, er
en pauver erstatning for den ægte virkelighed. Den kan forkrympe og dø.
-- skolen skal som institution forenkle det eksisterende sociale liv – nærmest reducere det til
det, det engang var: et fosterstadium. Livet, som det leves blandt voksne, er så komplekst, at
barnet ikke kan bringes i kontakt med det uden forvirring og distraktion. Enten overvældes
det af den mængde af aktiviteter, som finder sted, så det mister sin egen åndelige styrke,
eller det bliver så stimuleret af disse forskellige aktiviteter, at det glider tilbage i dets egen
udvikling: det bliver utilbørligt specialiseret eller ude af stand til at kunne integrere sig selv.
-- skolens liv bør vokse ud af hjemmets liv og bør dyrke de samme livsformer, som barnet
kender hjemmefra, og bringe dem videre til modning.
-- skolen skal vise barnet baggrunden for de handlinger, det kender i forvejen og genskabe
dem på en sådan måde, at barnet gradvist vil lære, hvad der ligger bag dem, så det selv kan
tage bevidst del i sit forhold til dem.
-- dette er en psykologisk nødvendighed, fordi det er den eneste vej til at sikre kontinuitet i
barnets udvikling – den eneste baggrund for erfaringer, som barnet kan forbinde med
skolens nye ideer.
-- det er også en social nødvendighed, fordi hjemmet er den form for socialt liv, hvor barnet er
vokset op, og hvor det har fået sin moralske holdning. Det er skolen opgave at uddybe og
udvide barnets sans for de værdier, der knytter sig til hjemmet.
-- megen moderne undervisning slår fejl, fordi man fornægter dette fundamentale princip for
en skole, der er et fælles liv. Man opfatter skolen som et sted, hvor visse informationer
gives, hvor visse emner skal læres, og hvor visse væremåder formes. Man ser alt dette som
værdier med henblik på fremtiden, men barnet skal gøre disse ting bare for at gøre dem –
som en del af et naturligt liv. De er alt sammen forberedelser. Det resulterer i, at skolen ikke
bliver en del af barnets livserfaring, og dermed er de ikke udtryk for reel indlæring.
-- den etiske undervisning kredser om denne opfattelse af skolen. Den er den del af det sociale
liv, der ubevidst fortæller børnene, at man kommer bedst igennem til ordentlige forhold og
forbindelser til andre i en enhed af arbejde og tanke, hvis man følger skolens måde at gøre
tingene på. Det nuværende undervisningssystem gør det vanskeligt eller umuligt at få en
ægte og regelret moralsk opfattelse, hvis det fornægter det åndelige slægtskab mellem
mennesker.
-- barnet bør stimuleres og kontrolleres i sit arbejde igennem dets virke i fællesskabet.
-- under de nuværende omstændigheder kommer alt for stor en del af stimulationen og
kontrollen fra læreren, fordi man fornægter ideen om skolen som en form for socialt
samvær.
-- Lærerens plads og arbejde i skolen skal fortolkes lige sådan. Læreren er der for at fremsætte
visse ideer eller for at forme barnet til en bestemt adfærd. Læreren er der som en del af
fællesskabet for at finde frem til den indflydelse som skal påvirke barnet og for at lære det at
reagere på indtryk på sin egen måde.
-- skolens disciplin skal udvikle sig fra skolen set som en helhed og ikke direkte fra læreren.
-- det er lærerens opgave at afgøre ud fra sin rigere erfaring og mere modne visdom, hvordan
livets retningslinier skal overføres til barnet.
-- barnets udvikling skal ses ud fra alt dette. Eksaminer er kun brugbare til at måle barnets
evne til socialt liv og til at vise, hvor barnet kan yde den bedste indsats, og hvor det kan få
mest hjælp.
Artikel III
Undervisningens indhold
Jeg tror på at
-- barnets sociale liv er basis for koncentrationen om og sammenhængen i al dets indlæring og
vækst. Det sociale liv tilfører barnet den ubevidste helhed og danner baggrund for alle dets
anstrengelser og det, det skal opnå.
-- skolens læseplaner skal indeholde en gradvis differentiering af det sociale livs helhed.
-- at vi ødelægger barnets natur og afstumper de bedste etiske resultater ved for pludseligt at
introducere barnet for et stort udbud af specielle fag, læsning, skrivning, geografi etc., som
ikke passer helt med dets sociale liv.
-- det vigtigste sammenhæng i skolens fag er ikke videnskab, litteratur, historie eller geografi,
men barnets egne social aktiviteter.
-- undervisning kan ikke forenes med videnskabelige studier, fordi bortset fra menneskelig
aktivitet er naturen i sig selv ikke en helhed. Den er et vist antal forskellige helheder i rum
og tid, og at forsøge at gøre dette til det egentlige koncepter i undervisningen er det samme
som at indføre et princip for gensidigt samvær, hvor det burde være koncentration.
-- litteratur er en afspejling og fortolkning af sociale eksperimenter. Derfor må undervisning
følge op på dette og ikke have forrang for et sådant eksperiment. Litteratur kan derfor ikke
danne grundlaget, selv om den synes at være den totale enhed.
-- at historie har undervisningsmæssig værdi, hvis faget præsenterer faserne i det sociale liv og
dets vækst Hvis man tager historie som et fag i sig selv, kastes eleverne tilbage til fortiden,
og historien bliver død og dorsk. Men hvis faget bruges sådan, at det er en afspejling af
menneskets sociale liv og fremskridt, bliver det meningsfyldt. Jeg tror dog ikke, at man kan
gøre det således, hvis man glemmer at konfrontere barnet med det sociale liv af i dag.
-- den absolutte primære baggrund for undervisning ligger i barnets åndelige styrke, hvis den
følger de samme konstruktive linier, som har bragt civilisationen til dens nuværende stade.
-- den eneste måde at gøre barnet bevidst om sin sociale arv er at gøre det i stand til at
udtrykke de fundamentale former for aktivitet, som skabte vor civilisation.
-- de konstruktive former for aktivitet må udtrykkes af barnet, så barnet føler sig som hjertet
af samhørigheden med omverdenen.
-- dette er grundlaget for fx madlavning, håndarbejde, manuel træning etc. i skolen.
-- dette er ikke specialundervisning, som står over en mængde andre fag for afslapningens
skyld eller for lettelsens skyld eller som et ekstra krydderi på skolelivet. Som typer
repræsenterer disse fag snarere fundamentale former for social aktivitet, og det er muligt og
ønskværdigt, at barnet præsenteres for de mere formelle fag igennem disse aktiviteter.
-- faget natur og teknik er lærerigt, hvis det hele tiden afspejler, hvordan det sociale liv
udvikler sig.
-- en af de største vanskeligheder i den nuværende undervisning i videnskabelige fag er, at
faget bør præsenteres i ren objektiv form og behandles, som var det en pudsig opdagelse,
som barnet kan tilføje det, det allerede ved. Det forholder sig sådan, at videnskab er af stor
værdi, fordi den fører til evnen til at fortolke og kontrollere den erfaring, man allerede har.
Faget skal ikke præsenteres som noget nyt, men som faktorer, der ligger skjult i tidligere
erfaring og som en slags nyslibning af de redskaber, som erfaringen benytter sig af for at
regulere tilgangen til faget.
-- i dag mister vi meget af værdien i litteratur og sprog, fordi vi udelukker det sociale element.
I pædagogiske bøger behandles sprog simpelthen som udtryksmiddel for tænkning. Det er
rigtigt, at sprog er et logisk instrument, men det er fundamentalt set et socialt instrument.
Sprog er et redskab for kommunikation. Det er det værktøj, med hvilket den enkelte kan
dele ideer og følelser med andre. Hvis sprogundervisningen opfattes som en vej til at få
individuel information eller som et middel til at vise, hvad man har lært, mister det sit
sociale grundlag.
-- der er derfor ingen naturlig fagrækkefølge i den ideelle læseplan for skolen. Hvis
undervisning er livet selv, har alt liv et videnskabeligt aspekt, rødder i kunst og kultur og et
kommunikativt aspekt. Deraf følger, at det rigtige undervisningsgrundlag for en klasse blot
er læsning og skrivning, og at litteratur og videnskab først kommer på et senere grundlag.
Fremskridt sker ikke igennem en bestemt faglig rækkefølge, men i udviklingen af nye
holdninger til erfaringen.
Artikel IV
Indlæringens natur
Jeg tror på at
-- spørgsmålet om metode kan reduceres til spørgsmålet om udviklingen af barnets åndelige
styrke og interesser. De spor, man skal følge, ligger implicit i barnets egen natur. Fordi det
forholder sig sådan, er de følgende påstande af yderste vigtighed for at ramme den ånd, i
hvilken undervisningen skal foregå:
-- det aktive går forud for det passive element i udviklingen af barnets natur. At udtryk
kommer før indtryk. At den kropslige udvikling kommer før den åndelige. At bevægelse
kommer før bevidstheden om den. At bevidstheden er yderst impulsiv og den stærke
drivkraft. At bevidste elementer af sindet giver sig udtryk i handling.
-- at tilsidesættelse af dette princip er årsagen til stort spild af tid og styrke i skolearbejdet.
Barnet kastes ud i en passiv, modtagende holdning. Betingelserne bliver så, at barnet ikke
har lov til at følge sin egen natur. Resultatet er spændinger og spild.
-- intellektuelle og rationelle ideer kommer af handling og udvikles med henblik på bedre
kontrol med ens handlinger. Fornuft er det grundlæggende fundament for rigtig og effektiv
handling. At forsøge at udvikle rationelle kræfter, evnen til at bedømme og tage stilling uden
reference til udvælgelse af de midler, der skal bruges til handlingens udførelse, er den
fundamentale fejl i vore nuværende metoder i indlæringen. Som resultat præsenterer vi
barnet for vilkårlige symboler. Symboler er nødvendige i den åndelige udvikling, men deres
rolle er at være redskaber til at gå den nemmeste vej. Præsenteret som udelukkende
symboler er de en masse af meningsløse og vilkårlige ideer, der kommer til barnet udefra.
-- billedet er det fornemste instrument for indlæring. Det, et barn får ud af det emne, han
præsenteres for, er de billeder, han selv former.
-- hvis ni tiendedele af den energi, der anvendes for at få barnet til at lære visse ting, blev
anvendt til at sørge for at barnet danner rigtige billeder, ville undervisningen forbedres
betydeligt.
-- megen af den tid og opmærksomhed, der nu anvendes på forberedelse og præsentation af
lektioner, kunne bruges mere klogt og med større udbytte ved at træne barnets evne til
billeddannelse og holde sig for øje, at det drejer sig om, at barnet lærer at danne afgørende,
levende og udviklende billeder af de forskellige fag, som det kommer i kontakt med.
-- interesse er tegn og symptomer på voksende styrke. Jeg tror på, at de er tegn på vågnende
evner. Derfor er den konstante og omhyggelige observation af interesser hos barnet af
yderste vigtighed for underviseren.
-- disse interesser bør observeres, da de viser det udviklingsstadium, barnet har nået. De
forudsiger den scene, barnet er på vej ind på.
-- kun igennem kontinuerlig og sympatetisk observation af barndommens interesser kan man
gøre det muligt for den voksne at gå ind i barnets liv for at se, hvad det er rede til, og
hvilken form for materiale, det får mest ud af.
-- disse interesser bør hverken latterliggøres eller undertrykkes. At undertrykke dem er at
forveksle barnet med en voksen, og dermed svækker man intellektuel nysgerrighed og
parathed. Man undertrykker initiativer og dræber interessen. Hvis man gør grin med
interesserne, fremhæver man det flygtige frem for det permanente. Barnets interesse er altid
et tegn på, at der er åndelig energi. Det vigtigste er at opdage dette. Hvis man gør grin med
barnets behov, trænger men ikke igennem overfladen, og det vil uundgåeligt medføre, at
ægte interesse kvæles.
-- følelser er et spejl af handlinger.
-- at bestræbe sig på at stimulere eller vække følelser adskilt fra de tilhørende handlinger er det
samme som at skabe et usundt og morbidt sind.
-- hvis vi kan sikre de rigtige måder at handle og tænke på med reference til det gode, det
sande og det smukke, vil følelserne for det meste kunne klare sig selv.
-- vores undervisning trues af kedsommelighed, formalisme og rutine – men allermest af
sentimentalisme.
-- denne sentimentalisme er det nødvendige resultat af forsøget på at skille følelse fra handling.
Artikel V
Skolen og den sociale udvikling
Jeg tror på at
? undervisning er den fundamentale metode for social udvikling og sociale ændringer.
-- alle reformer, som hviler på, at man følger loven eller truer med visse former for straf eller
på ændringer i diverse arrangementer, er forgængelige og frugtesløse.
-- undervisning er regulering af den proces, der skal hjælpe barnet til at tage del i den sociale
bevidsthed. Tilpasningen af det enkelte individs aktivitet på basis af denne sociale
bevidsthed er den eneste vej til social rekonstruktion.
-- dette gælder for både individuelle og socialistiske idealer. Det er absolut individuelt, fordi
de anerkender dannelsen af en bestemt karakterform som den ægte baggrund for det rette
liv. Det er socialistisk, fordi de anerkender, at denne rette karakterdannelse ikke blot dannes
på individuel basis eller formaning, men snarere igennem påvirkning fra en vis form for
institutionel eller fælles livsførelse, og at det sociale engagement gennem skolen kan give
etiske resultater.
-- i den ideelle skole finder vi en forsoning imellem individuelle og institutionelle idealer.
-- fællesskabets pligt over for undervisning er derfor en højmoralsk pligt. Igennem lov og straf,
igennem social agitation og diskussion kan samfundet regulere og forme sig selv på en mere
eller mindre tilfældig måde. Men igennem undervisning kan samfundet formulere sit eget
mål, kan organisere ressourcerne og midlerne og således skabe sig selv i en veldefineret
retning, som det selv ønsker.
-- når samfundet først anerkender mulighederne og forpligtelser, der hører med disse
muligheder, er det umuligt at skære på de ressourcer af tid, opmærksomhed og penge, der
skal bruges på undervisning.
-- enhver, der er interesseret i undervisning og uddannelse, har pligt til at holde fast ved skolen
som den primære og mest effektive vej til social udvikling og reform, så samfundet kan
være bevågen over for, hvad skolen står for, og så samfundet indser nødvendigheden af at
forsyne underviseren med tilstrækkeligt materiale til at udfylde sin plads.
-- således er undervisning og uddannelse den mest perfekte og intime forening af videnskab og
kunst, som man kan forstille sig.
-- den kunst det er at give rum for menneskelige åndelige kræfter og tillempe dem til sociale
engagementer, er ophøjet kunst. Det er et kald for de bedste kunstnere, der kan se, at ingen
indsigt, sympati, takt eller udøvende magt er for stor for det arbejde, underviseren udfører.
-- alle videnskabelige ressourcer kan bruges til undervisningens formål. Psykologien giver os
forståelse for individuelle strukturer og de forskellige udviklingsstadier, ligesom
samfundslæren udvider vores viden om, hvordan man organiserer arbejdet med den enkelte
elev.
-- når videnskab og kunst således går hånd i hånd, vil vi nå et krævende niveau af motivation
for medmenneskelig handling. Den mest ægte form for menneskelig adfærd og den bedste
tjeneste, som den menneskelige natur er i stand til at yde, opnås herigennem.
-- læreren bør være engageret ikke kun i indlæring af barnet, men også i dannelsen af elevens
sociale liv.
-- enhver lærer bør se værdigheden i hans kald i øjnene: Han er det sociales tjener, og hans
opgave rækker ud over den enkelte, også når det gælder social vækst.
-- på denne måde er læreren altid Guds sande profet og Guds Riges beskytter.
Tilføjelse fra oversætteren:
Det kan lyde meget socialistisk og rødt, hvad John Dewey her fremsætter. Men han levede dog i
USA, i staten Vermont, på en tid, hvor staten styrede undervisningen igennem statsbestemte
læseplaner (curriculae). Havde han levet et par årtier længere, ville han være nået frem til, at
filosofien kan sikre den enkelte elevs ret til at være sig selv og ret til at tænke selvstændigt og
uafhængigt.
Da FILOSOFI FOR BØRN begyndte i USA, var det Matthew Lipman fra Montclair University, der
blev inspireret af ovenstående trosbekendelse. Senere kom nye og mere frigørende tanker ind i
Texas (Ronald Reed) og i Danmark.
Min Pædagogiske Trosbekendelse
Lærerstof
Skole-forum.dk
