Det emotionelle sprogsyn
Danskundervisningen under lup 

af 
Per Jespersen 

Forord 

Den psykologiske viden, som menneskeheden efterhånden har tilegnet sig, 
har dannet nye grundlag for vor undervisning og for vort folkelige 
livssyn. Et helt århundredes studier i den menneskelige psyke har givet os 
en enorm viden, der har ændret vort verdensbillede. 
Men i en tid, hvor det kniber for de fleste mennesker at se og forstå 
sammenhængene i livet, er det særdeles nødvendigt at søge at få et 
helhedssyn også på undervisningsgrundlagene - og især på 
danskundervisningens område, fordi faget dansk er det fundamentale og 
mentale grundlag for det enkelte menneskes videre muligheder. 
Grundlaget for menneskelivet er identiteten, som hviler på tænkningen, 
både den dybsindige filosofs tænkning og hverdagsmenneskets fundering 
over dagligdagens problemer. 
Når faget dansk helt fra første klasse betragtes som undervisningens 
egentlige grundlag, må det også betyde, at dette fag har helt andre 
dimensioner end blot det at indlære færdigheder. Faste indlæringsmodeller 
og mere eller mindre blinde færdigheder er uden betydning, hvis de ikke 
hviler på et åndeligt fundament. 
Færdigheder bliver døde og intetsigende, dersom de ikke hviler på et 
helhedssyn på mennesket. 
Det må da være naturligt, at vi søger til psykologien og filosofien for at 
finde et helhedssyn, der kan være bæredygtigt for et åndeligt grundlag for 
skolens danskundervisning og for al opdragelse. Man kan naturligvis vælge 
andre former for åndelige grundlag - det kan være af politisk eller 
religiøs art - men det ville være det samme som at skøjte hen over de 
virkelige problemer. 
Forholdet er snarere, at det åndelige grundlag, som psykologi og filosofi 
kan give os, også er grundlaget for politisk, religiøst og kulturelt liv. 
I disse år, hvor teknologien vinder frem for hver dag, løber menneskeheden 
og det enkelte menneske en risiko for at "miste tråden". Faren for, at vi 
resignerer over for alt det, vi ikke umiddelbart forstår - og faren for, 
at vi indtager særstandpunkter og tilslutter os polariserende bevægelser - 
denne fare står lige for, og det er derfor meget vigtigt, at vi ændrer 
vort grundlæggende helhedssyn på danskundervisningen, idet vi derigennem 
kan sikre næste generation et klarere syn, en dybere identitetsfølelse og 
et ærligere ansvarssyn. 
For det, der for alvor er den vestlige verdens problem, er 
ansvarsforflygtigelsen. Tendensen til at lade ansvaret glide over på "døde 

ting" forstærkes år for år - tendensen til, at ansvar blot er blevet et 
betydningsløst begreb, som man tager på sig af angst for følgerne, er 
stærkt stigende. 
Denne tekst søger at belyse de psykologiske forhold, der ligger bag 
ethvert menneskes liv - forhold, der kan give løsningen på vore 
bestræbelser på at finde et grundlæggende helhedssyn på 
danskundervisningen. 

DET ÅNDELIGE LIVS GRUNDLAG 

Tænkning og erkendelse 
De fem vigtigste elementer i menneskets indre og ydre liv er:
erkendelse 
almen tænkning 
stillingtagen 
afgørelse 
vilje 
Det er disse fem elementer, der manifesterer sig i det ydre liv og vore 
almenmenneskelige forhold. Det er kort sagt det, vi ser af hinanden i det 
daglige - det vi kender hinanden på - det der kendetegner os som 
personligheder og levende, virkende mennesker. 
I dette psykiske felt er erkendelsen det grundlæggende element. 
Erkendelsen afgør kvaliteten og kvantiteten af vor tænkning, der igen er 
afgørende for vor mulighed for afgørelse og manifestation af viljen. Målet 
for ethvert menneske og dermed for vor opdragelse og undervisning er, at 
denne del af det åndelige liv bliver så fuldkommen som mulig. Der er 
ingen direkte indgang til dette psykiske felt: vejen går ad de øvrige fire 

psykiske felter: følelser, logik, sprog og etik. Sammenhængen imellem 
disse elementer skal jeg senere søge at belyse. 

Følelserne 

Sammen med logikken danner følelseslivet det egentlige åndelige grundlag 
for vort liv. Følelser påvirker erkendelse og tænkning, og de fleste 
erfaringer udefra går igennem følelseslivet. 
Fra psyklogien ved vi, at følelser dannes fra første levedag, idet vi 
"kun" 
fødes med ANLÆG for følelser. Stykkevis lægges der nye følelsesnuancer til 
op igennem opvæksten, og de første grundlag fra de allerførste dage af et 
barns liv er fundamentalt vigtige for det videre forløb i dette psykiske 
felt. 
En følelse kan defineres som den kompromisløse, igangsættende faktor. 
Følelser er derfor uden nogen form for logik og alene derfor i sig selv 
helt og holdent kompromisløse: de sætter i gang uden tanke på konsekvenser 
- de dikterer til handling og forlanger denne sat i gang omgående. 
Følelser er som søbundens indestængte luft, der dukker op til overfladen, 
så snart den frigøres. 
En del af følelseslivet kalder vi det religiøse liv, der ikke lever på 
andre 
præmisser end andre følelser. Men da vi behandler disse følelser på en 
anden måde i det moderne samfund, vil det se ud, som om netop dette 
område er af en anden karakter end resten af dette psykiske felt. 
Erfaringer, der går igennem følelseslivet, bearbejdes her og sendes videre 
til henholdsvis erkendelse og det etiske område, og dermed finder der 
konstant en levende dialog sted imellem disse tre felter. 

Logikken 

Logikken danner det dybe grundlag for vor tankevirksomhed. Da vort sprog - 
i modsætning til mange orientalske sprog - er opbygget på logiske 
elementer, og da sproget er vort middel til tænkning, er det indlysende, 
at logikken som begreb indgår i næsten al vestlig tænkning - også de 
daglige tanker. 
Logik er årsag/virkning-forholdet - det grundlag, der siger os, at 
tese/antitese-forholdet bestemmer alle tings sammenhæng. Når jeg trykker 
på kontakten, er følgen, at lyset tændes. Når solen går ned, er følgen, at 
det bliver mørkt. 
Når vi i vort daglige liv tænker over tingene eller prøver at løse 
problemer, anvender vi i udstrakt grad logikken som åndeligt grundlag. 
Derfor spiller logikken også en altdominerende rolle i opdragelsen og 
undervisningen - så stor en rolle, at vi har meget svært ved at forestille 
os en anden måde at tænke på. 
Imidlertid ved man, at orientalere, hvis sprog ikke er logisk opbygget, 
men snarere har karakter af et rent billedsrog, har et andet åndeligt 
grundlag for deres tænkning. Vi opdager det fx, når vi skal oversætte 
japansk filosofi eller digtning til vesteuropæiske sprog - der bliver 
altid tale om gendigtninger. Nogle forskere vil endda hævde, at japansk 
erhvervslivs fantastiske succes skyldes det japanske sprogs fundamentalt 
anderledes grundlag. 
Erfaringer udefra går igennem det logiske felt og sendes herfra ind i 
erkendelsesområdet. Det vil sige, at ydre påvirkninger i det logiske felt 
så at sige fortolkes rent intellektuelt ad årsag/virkningsvejen - ad 
tese/antitesens vej. Erfaringer, der går igennem dette felt, ER 
fortolkede, når de når erkendelsen og tænkningen. Det betyder, at disse 
fortolkninger - som altså er helt anderledes end det er tilfældet for fx 
japansktalende folk - får betydning for erkendelse og tænkning, og 
derigennem er fortolkningerne bestemmende for vor viljesakt og for de 
afgørelser, vi træffer. 
Med andre ord: Logikken ligger dybere end tænkningen. Vore tanker og 
problemløsende begreber er via logikkens fortolkning på en måde låst og 
forudbestemt i færdige logiske modeller. Det betyder, at det logiske felts 

påvirkning af tænkningen er ligeså kompromisløs som den påvirkning, der 
kommer fra det emotionelle felt. 

Principper er sådanne helt fastlåste logiske ræsonnementer, der ganske 
kompromisløst fortolker de indkomne erfaringer og giver endegyldig besked 
om, hvordan vi skal træffe vore afgørelser. Principperne fastlåser vore 
tanker og bestemmer, hvordan vi skal handle, tænke og udføre vore 
viljeshandlinger. 
På denne måde er principperne i virkeligheden hæmmende for den frie 
tænkning. De giver klare ordrer om, hvordan vi skal handle og levner os 
faktisk ingen frihed, men giver os den lige vej til resignation og 
ansvarsløshed. Bemærk, at der ikke finder nogen dialog sted imellem det 
logiske felt og det emotionelle felt. Det betyder, at de erfaringer, der 
sendes igennem det logiske felt ind i erfarings- og tænkningsfeltet er 
forudbestemte på den måde, at vi ikke længere er frie i vore afgørelser 
over for dem. Vore handlinger og afgørelser er bestemt på forhånd. 
Hvor der er dialog imellem følelsesfeltet og erfaringsfeltet, er der 
imellem det logiske felt og erfaringsfeltet kun tale om 
eenvejskommunikation. 
Det kan kun betyde en kolossal hæmning i vor tænkning og en enorm 
ufrihed i afgørelsens fase - en ufrihed i det enkelte menneskes valg af 
muligheder. Og dersom principfeltet er meget stort og derfor særligt 
dominerende, vil vi som mennesker være næsten helt bundne i valg og 
tænkning. 
Logikken som tankesystem er et par årtusinder gammel, men det ser ud, 
som om netop dette åndelige felt bliver mere og mere dominerende i nyere 
tid i takt med, at vi har undgået at styrke det emotionelle felt i vort 
åndelige liv. 
Dette gælder både i opdragelse og undervisning, og det kan blive en 
kulturel fare, der kun kan overvindes, hvis vi ændrer vort 
forståelsesgrundlag for danskundervisning i skolen.

SPROGET 

Imidlertid er hverken logik eller følelser isolerede fænomener i det 
åndelige liv. Begge felter får en dybere påvirkning og dimension igennem 
sproget. 
Både det logiske og det emotionelle felt ville isoleres uden sproglig 
påvirkning og fortolkning. 
Det emotionelle felt ville naturligvis dannes, uanset om vi havde sprog 
eller ej; men sproget er den kanal, ad hvilken følelsesfeltet kan 
formulere sig, meddele sig og udveksle erfaringer med andre. Samtidig er 
sproget den faktor, der uddyber, detaljerer og nuancerer vort følelsesliv. 
De erfaringer, der udefra går igennem det emotionelle felt, nuanceres og 
får mening og relevans netop igennem det sproglige udtryk. 
Med andre ord: Den sproglige oplæring, som barnet kommer ud for 
igennem sin opvækst, påvirker det følelsesliv, det får som voksen. Ligeså 
vel som sproget "opdrager" barnet emotionelt, bliver det det vigtigste 
redskab for kommunikation imellem barnet og andre menneskers følelser. 
Der findes sprog, der fx ikke har ord for misundelse og jalousi. Det 
betyder ikke, at disse følelser ikke findes hos mennesker med dette sprog; 
men det betyder, at disse følelser kan fortrænges eller gøres til genstand 
for overdreven religiøs dyrkelse. 
Vi besidder også følelser, som det danske sprog ikke har ord for - det vil 

være vanskeligt at give eksempler!!! - men det er naturligt her at nævne 
det franske sprog, som har langt flere tillægsord, af hvilke mange både 
kan anføre emotionelle og logiske begreber, hvorved man ikke alene opnår 
morsomme ordspil, men hvor man også opnår en vidtgående differentiering af 
både det følelsesbetonede og det logiske liv. Oversættere har ofte måttet 
kæmpe med en fransk tekst, især den fiktive tekst, for at finde dækkende 
danske udtryk. 
Den sproglige påvirkning af følelseområdet i vor psyke er fundamental 
vigtig; den spogligt emotionelle opdragelse er så vigtig, at det er rent 
ud 
betænkeligt, at vi i et par årtier har forbigået dette vigtige åndelige 
område. 
Vi ser dette dilemma forstærkes i disse år, hvor de teknologiske 
landvindinger har skabt mange nye ord i det danske sprog. Næsten 
udelukkende navneord, hvorimod nye tillægsord og dermed også nye biord er 
sjældenheder. Det er betænkeligt, idet navnlig tillægsord gør et sprog 
nuancerigt og emotionelt. 
Hvis vi ender med at tale som computere, forsumper det emotionelle felt 
bl.a. med den konsekvens, at det logiske område vil forstærkes, og at den 
principielle del af det logiske område vil blive altfor dominerende. 
Polariseringstendenser i de vestlige samfund kan meget vel have denne 
årsag. 
Det sproglige felt - den sproglige indlæring og den sproglige opdragelse 
påvirker også det logiske felt. Sproget giver logikken nye impulser og 
skaber mulighed for kommunikation: udveksling af erfaringer og tilegnelse 
af nyt logisk stof. Heller ikke det logiske felt levnes nogen chancer, 
hvis ikke sproget kom ind som regulerende, forkyndende og formulerende 
faktor. Det logiske felt ville som det emotionelle felt isoleres uden 
sproglig opdragelse og påvirkning og ville være ude af stand til at 
påvirke og fortolke, inden påvirkningerne og erfaringerne sendtes ind i 
erfarings- og tænkningsområdet. 
De to hoveddele af vort åndelige liv, det logiske og det emotionelle, 
ville 
være ude af stand til at handle, hvis ikke der foregik en sproglig 
indlæring og opdragelse. Vi ville ikke kunne tænke eller tage stilling til 
nogetsomhelst, hvis ikke sproget lå som den helt nødvendige underbyggende 
faktor i vort liv. 
Imidlertid er det sådan, at der er tale om dialog imellem det sproglige og 
det logiske felt og imellem det sproglige felt og det emotionelle felt. 
Som sproget kan påvirke og uddybe det logiske felt, kan dette yderligere 
nuancere og udvikle sroget. Som sproget kan påvirke og differentiere det 
følelsesmæssige felt, kan dette påvirke og nuancere sproget. Og dette har 
igen til følge, at det emotionelle felt igennem sproget kan påvirke det 
logiske felt - og omvendt. 
Og det er netop i denne dobbeltdialog, at opdragelse og undervisning 
kommer ind. Man kan ikke direkte påvirke erfarings- og tænkningsområdet. 
Opdragelse og undervisning kan kun gå igennem sproget, der igen har to 
veje at gå: igennem det logiske eller igennem det emotionelle felt. 
Det er altså nødvendigt med et SPROGSYN - en sprogpolitik - et sprogligt 
holdepunkt både for opdrager og undervisning. 

DET ETISKE OMRÅDE 

Det etiske felt er i enhver forstand det vigtigste felt i det åndelige liv 
- det 
felt, der så at sige behersker vort liv. I virkeligheden er erkendelse, 
tænkning og afgørelse umulige uden det etiske element - uden ansvaret. 
Etik kan defineres som emotionelt betinget forståelse for sammenhænge og 
deres konsekvens. 
Samvittighed er emotionelt betinget åndeligt grundlag for reel 
ansvarsoplevelse. 
Ansvar er emotionelt betinget engagement, hvis konsekvens man selv er del 
af. 
Freud har kaldt samvittigheden for vort øverste kontrolorgan. Forstået på 
denne måde er samvittigheden det felt, der dybest set bestemmer, hvilke 
afgørelser vi træffer, og på hvilken måde vi sætter vor vilje igennem. 
Forudsætningen for en udviklet samvittighed er imidlertid en etik, en dyb, 
følelsesmæssig forståelse for sammenhænge. Dette er, hvad der adskiller os 
fuldstændigt fra andre dyr. 
Det er vigtigt, at vi forstår, hvordan denne etik dannes. Det etiske felt 
modtager påvirkninger fra to områder: erkendelsen/tænkningen og 
følelseslivet. Grundlaget for dannelsen af en etik, der kan være reelt 
grundlag for ægte ansvarsoplevelse, er det emotionelle felt. Det betyder, 
at grundlaget for denne del af vort åndelige liv tager sin begyndelse med 
de første meget tidlige påvirkninger på følelsesområdet, og da vi samtidig 
ved, at den abstrakte tænkning, dvs det tidspunkt, hvor muligheden for 
påvirkninger fra det logiske felt for alvor er til stede, først sætter ind 
i 10/11 års alderen, medfører det, at de første ti år af et barns liv 
danner emotionelle baggrunde for senere udvikling af etikken. 
Det er altså de første ti års emotionelle udvikling, der senere i samklang 
med erkendelsesfeltet kan danne det etiske grundlag. Det betyder, at 
dialogen imellem det emotionelle felt og det etiske felt ikke kan begynde, 
før den abstrakte tænkning er sat ind og kan skabe mulighed for dialog 
imellem erkendelsesfeltet og det etiske felt. Alt, hvad der sker på dette 
område sker inden denne alder, er et GRUNDLAG. Til gengæld er dette 
grundlag af helt afgørende betydning den dag, den abstrakte tænkning 
sætter ind. På dette tidspunkt vil tiden allerede være passeret for at 
skabe dybere emotionelle grundlag. 
Det må altså være vort overordnede mål, specielt i danskundervisningen, at 
skabe mulighed for en frugtbar dialog imellem det sproglige og det 
emotionelle felt. Det medfører endvidere, at al begyndersprogundervisning 
må være emotionelt betinget. Vi underviser på følelsernes præmisser og 
ikke på nogetsomhelst andet. Vi bør erkende, at børnene i de første 
skoleår primært er børn af følelser - at barnets liv styres af følelser, 
og at det er tvingende nødvendigt, at vi sørger for, at dette børnenes 
følelsesliv får mulighed for sproglige formuleringer i gensidig dialog 
imellem barn og barn og imellem lærer og barn. 
Vi skal vide, at alt hvad vi som lærere foretager os med de små børn i de 
første skoleklasser, tolkes følelsesmæssigt af eleverne. 
Vi skal vide, at intentionerne i det undervisningsmateriale, vi anvender, 
tolkes følelsesmæssigt. Vi skal være helt på det rene med, at alt det vi 
taler med eleverne om, "forstås" ad emotionelle kanaler af alle børn. 
Og det vigtigste for os er at vide, at vi igennem denne form for 
undervisning og opdragelse er med til at skabe og danne emotionelle 
grundlag for det, der senere vil være udgangspunktet for dannelsen af den 
etik, der sikrer en dyb ansvarsoplevelse i alle livets forhold. 
Ved ti-årsalderen starter dialogen imellem det emotionelle og det etiske 
felt. Grundlaget for denne dialog er i virkeligheden den sproglige 
opdragelse, idet sproget danner grundlag for både det logiske og det 
emotionelle. Det er derfor af yderste vigtighed, at vi underviser i 
modersmålet med henblik på at først og fremmest børnenes følelsesliv 
finder mulighed for dyb samtale og ægte accepterende formulering. Vi skal 
samtale om alt, hvad der optager børnene - vi skal lade dem formulere 
sprogligt, hvad de føler - det vil i den alder sige, hvad de mener. 
At børnene oplever hundrede procent emotionelt indtil ti-årsalderen 
forklarer bl.a., hvorfor fx eventyr er så tiltalende for de fleste børn. 
Eventyr beretter netop ad følelsesmæssige kanaler. De tolker barnets 
følelser og er derfor også med til at nuancere disse følelser hos børnene. 

Dette medfører imidlertid tillige, at de tekster, vi vælger at lade 
børnene 
læse, bør være fiktive - dvs skønlitterære. Den såkaldte 
problemlitteratur, 
der har karakter af faglig tekst, kan ikke opleves på samme dybe måde som 
fiktion. 
Overalt i den vestlige verden har man konstateret, at børns og voksnes 
ansvarsoplevelse er ændret - vi er tilbøjelige til at lade ansvaret 
formulere ad logisk vej - dvs uden om det emotionelle felt. Det betyder i 
praksis, at vi samvittighedsløst overlader ansvaret til andre, evt. til 
systemer og 
principper, og det medfører, at principper træder frem i offentlig debat 
fremfor personligt engagement. 
Det er en alvorlig sag, da der så ingen forbindelse er imellem det logiske 
og det etiske felt. Her finder ingen dialog sted, da en sådan fra det 
etiske felt kun kan foregå over det emotionelle felt, og dersom vi ikke 
tager hensyn til dette i vor opdragelse og undervisning, lægger vi op til, 
at ansvar overføres på det logiske område og evt. bliver til princip, 
hvilket er det samme som en åndelig fortrængning. 
Hvis det er undervisningens og opdragelsens mål, at børn som voksne skal 
kunne fungere optimalt i et hvilketsomhelst samfund, må vi erkende, at 
vejen til dyb erkendelse - til frugtbar almen tænkning - til ansvarsfuld 
stillingtagen i alle livets forhold - at denne vej går igennem sproget, 
først og fremmest over det emotionelle område af vort liv, dernæst igennem 
det etiske område. Og vi må begribe, at en god sproglig opdragelse sikrer 
en frugtbar dialog imellem det etiske, det emotionelle og det 
erkendelsesmæssige felt. 
DET EMOTIONELLE SPROGSYN er en nødvendighed i et moderne, oplyst samfund. 

DET RELIGIØSE LIV 

Det religiøse liv har sin naturlige plads i det emotionelle felt af vort 
åndelige liv. Det indgår på lige fod med alle øvrige følelser og opleves 
af børn i de første skoleklasser ligesom øvrige følelser som noget 
livsfundamentalt. 
Imidlertid er det vort absolutte ønske, at denne del af følelseslivet 
indgår 
som en harmonisk del af barnets liv - og da for resten også i 
voksenalderen. Betingelsen for, at det kan ske, er, at der i de første 
klasser gives barnet rig mulighed for sproglig formulering også på det 
religiøse område. 
De gammeltestamentlige fortællinger opleves af børnene på samme måde 
som eventyr; og allerede ved brug af disse har man lagt et godt emotionelt 
grundlag - de bibelske fortællinger uddyber andre fiktive tekster - og 
omvendt. 
Men der må også gives muliged til barnet for at kunne formulere egen 
holdning til og oplevelse af dette stof. En frugtbar samtale om stoffet 
sat 
sammen med lærerens viden om, at han her lægger et emotionelt grundlag for 
sproget, vil give det ønskede resultat. 
Lidt længere op i klasserne når man til det nytestamentlige stof -- og her 

gælder de samme regler. Det drejer sig ikke om forkyndelse, men om at 
formidle stoffet på børnenes emotionelle præmisser. Og fremfor alt gælder 
det ikke om at gå ind i dybe, kristne begreber i teologisk forstand, for 
derved ødelægger man et accepterende forhold til stoffet og til sproget. 
Griber man stoffet teologisk eller stærkt forkyndende an, vil det medføre, 
at det religiøse felt fortrænger sig fra det øvrige følelsesliv. Der 
danner sig et tomrum imellem de to felter, hvor der er udtalt mangel på 
sproglig 
formulering og dialog. Og da det emotionelle felt senere skal danne 
grundlag for det etiske felt, er der her mulighed for en fortsat 
fortrængning eller åbenlys mangel i det etiske felt. Det medfører en 
afstumpet ansvarsfornemmelse og et forkludret religiøst forhold. 

PRINCIPPERNE 

Når den abstrakte tænkning sætter ind, begynder det logiske felt at få 
indflydelse på tænkningen - under normale forhold i forbindelse med det 
emotionelle felt. Logikken influerer tænkningen, så den anvendes som 
problemløsende faktor i flere og flere situationer. 
Der eksisterer tænkning uden for det logiske felts indflydelse; men det 
der afgør, hvor stort et område af tænkningen, der modtager påvirkninger 
fra det logiske felt, er hvorvidt der tidligere er givet mulighed for 
emotionelt betinget sproglig formulering. Der bør være en livlig åndelig 
dialog imellem sproget og både det logiske og det emotionelle felt. 
Hvis dette ikke er tilfældet, vil logikken billedligt talt totalt 
fortrænge sig 
bort fra tænkningens område. Der bliver et tomrum imellem de to felter, og 
her danner sig fortrængninger, som kaldes principper. 
Et princip defineres som en logisk løsningsmodel, der ikke deltager i de 
åndelige dialoger, der ellers finder sted imellem de forskellige felter. 
Disse løsningsmodeller - i daglig tale kaldet færdigtsyede, faste meninger 
- har stærk indflydelse på tænkningen og virker hæmmende og fortrængende 
på den åndelige dialog imellem de øvrige felter i psyken. 
Principper kan give sig udslag i manglende social tilpasning, 
polarisering, 
yderligtgående politisk tilslutning, uforsonlighed, intolerance, religiøs 
fundamentalisme etc. 
Den pædagogiske konsekvens af dette er, at vil man undgå principdannese i 
det logiske felt, må man ud fra DET EMOTIONELLE SPROGSYN undervise og 
opdrage under skyldigt hensyn til det emotionelle felt og dettes krav på 
sproglig dialog. 

LOGISK OG EMOTIONELT SPROG 

Det ser ud, som om der eksisterer to slags sprog: det logiske og det 
emotionelle. Det er ikke helt rigtigt; men man kunne sige, at en del af 
sproget anvendes til at formulere på det logiske plan, mens en anden del 
anvendes på det emotionelle plan. 
Enhver pædagogs mål må være, at det felt, hvor begge sprog mødes og 
anvendes til kommunikation på begge planer, bør være så stort som muligt. 
Her vil jeg gerne henvise til det faktum, at tillægsord, som overvejende 
tolker emotionelle forhold, procentvis tegner sig for en mindre del af 
sproget i dag end tidligere, fordi nye ord overvejende er navneord. 
Men jeg vil også gerne pege på, at vi igennem de sidste årtier både over 
for børn og over for hinanden har ønsket, bevidst eller ubevidst, at lade 
de følelsesmæssige forhold ude af billedet. Det har ikke været god latin 
at 
engagere sig i noget emotionelt; derimod har det været et ideal for os at 
vise os som velargumenterende og logisk dokumenterende mennesker. 
Disse forhold har vi ladet gå videre i vor opdragelse og undervisning. 
Resultatet er blevet en følelsesmæssig afstumpethed og en udtalt mangel på 
evne til emotionel sproglig kontakt og kommunikation. 
Det medfører, at der bliver to adskilte sprog med et tomrum imellem. Vi 
får fortrængninger og efterlades som koldt beregnende mennesker med tilløb 
til negative udladninger som fx skadefryd, ondskab, sadisme eller bare 
total resignation. 
Dannelsen af reel ansvarsfornemmelse på emotionel bagrund bliver meget 
mangelfuld. 
DET EMOTIONELLE SROGSYN kan råde bod på dette forhold. 


DET EMOTIONELLE SPROGSYNS PÆDAGOGISKE KONSEKVENS 
FOR DANSKUNDERVISNINGEN 

Begynderdansk 

I første og anden klasse lægges det egentlige grundlag for 
danskundervisningen. Dette grundlag danner de præmisser, som børnene 
senere er henvist til, ikke alene i den fremtidige danskundervisning, men 
tillige i alle livets forhold, fordi disse er sprogligt betingede. Det er 
altså ikke ligegyldigt, hvordan denne begynderdanskundervisning gribes an. 
Ej heller er det ligegyldigt, hvilket sprogsyn der ligger til grund for 
den undervisning, de små elever præsenteres for. 
DET EMOTIONELLE SPROGSYN må kræve, at der først og fremmest tages hensyn 
til, at børn i den alder fortolker alt, hvad de oplever, emotionelt. Der 
må tages hensyn til, at sproget på dette alderstrin primært er et 
lytte/tale/samtale/oplevelses-sprog, som har til hensigt at give børnene 
mulighed for at formulere sig om det, de oplever i deres indre liv: 
drømme, oplevelser, angst, glæde etc. 
Ved siden heraf skal læreren naturligvis søge at indlære de færdigheder, 
der nu engang hører til det at lære sit modersmål. Det vigtigste er og 
bliver, at man som lærer hele tiden gør sig klart, at det emotionelle 
område af vort åndelige liv er blevet forsømt, og at en styrkelse netop 
her er en sikring for, at bønene som voksne kan udvikle optimal 
ansvarsoplevelse og etik. 

Mundtlig fremstilling 

Med mundtlig fremstilling menes, at eleverne får mulighed for at formulere 
sig i det mundtlige sprog. For elever i de første klasser er det talte 
sprog absolut det vigtigste sprog, også fordi de endnu ikke magter det 
skriftlige sprog. 
Men mundtlig fremstilling har efter DET EMOTIONELLE SPROGSYN også en anden 
hensigt: at hvert enkelt barn får lejlighed til at udtrykke sig. Det kan 
være i fiktiv form, i små dramatiske optrin etc. 
Mundtlig fremstilling sikrer således, at børnenes følelsesliv finder 
spoglige udtryk også i detaljer, og vi har set, hvor vigtigt dette er for 
børnenes videre udvikling på det logiske og det erkendelsesmæssige område. 

Mundtlig fremstilling er desværre ofte miskendt. Det er ikke undervisning, 
mener man. Det er spild af tid, eller man lærer ikke noget af mundtlig 
fremstilling. Ofte er dette også forældres standpunkt. 
Men tager man i betragtning, at det har vist sig, at de elever, der 
modtages i skolen i 5/6 års alderen, for hvert år har et ringere og 
ringere ordforråd, må det medføre, at det er endnu vigtigere for skolen at 
sørge for, at elever i de små klasser virkelig får lejlighed til at 
udtrykke sig. 
Mindst lige så vigtigt er dette for følelseslivet og det religiøse liv. 
Eleverne vil ganske enkelt ikke have optimale muligheder for udvikling af 
en senere dyb ansvarsforståelse, hvis denne pædagogiske disciplin 
forsømmes. 

Evaluering 

Desværre eksisterer Klassens Time ikke mere, men da vi har metodefrihed i 
Danmark, vil jeg foreslå, at man hver fredag benyttede en af 
klasselærertimerne til en evalueringstime, som jeg ville kalde "møde". I 
en sådan time kan man samle de samtaler, der bør finde sted omkring 
klassens problemer og trivsel, i en helhed. Det kan blive en time, hvor 
virkelig dyb, ærlig og åben samtale kan finde sted - ikke alene om evt. 
problemer eller rent praktiske klasselærerfunktioner - men også om mere 
dybsindige emner. 
For i sådan en time har enhver elev - selv den svageste - mulighed for at 
blive hørt og mulighed for at få sagt, hvad der trykker eller glæder. 
Man bør starte en sådan time helt fra første klasse, hvor man måske kunne 
være tilbøjelig til at vige og bruge timen til det, man ikke nåede i ugens 
løb. 
Hvis det lykkes at gøre det ugentlige "møde" til den time, hvor man åbent 
og ærligt kan samtale om alt, hvad der falder for, har man lagt et fornemt 

grundlag for klassens liv og den enkelte elevs videre fremtid på det 
sproglige felt og dermed på alle øvrige områder af det åndelige liv. 
For DET EMOTIONELLE SPROGSYN er en sådan lektion en gave, for her 
kommer man som lærer tæt på børnene, og børnene ved, at de problemer, 
der opstår i ugens løb, altid vil blive taget op i en god atmosfære i 
"mødet" om fredagen. Nøglen til den helt moderne undervisning ligger her, 
og jeg mener, at man sagtens kan forklare forældrene, hvor vigtig en 
lektion, "mødet" er for al videre undervisning. 

Stofvalg 

Hvis DET EMOTIONELLE SPROGSYN skal spille en alvorlig rolle i den 
undervisning, man tilrettelægger for børnene helt fra de første klasser, 
er det helt uundgåeligt, at udvalget af tekstmaterialet er seriøst. 
I tiden indtil 5. klasse spiller de følelsesmæssige forhold hovedrollen. 
Dette må påvirke vort valg af både læse- og samtaletekster i dansk. Det er 
ikke nok at tage, hvad der byder sig til - man må kritisk gennemgå 
materialet og vurdere dets emotionelle værdi. Her er det desuden vigtigt 
at lægge vægt på et filosofisk indhold, så der er stof til samtale at tage 
af. Der findes ikke meget af det på dansk, men dog noget, navnlig til 
oplæsning (Eventyr med Suzan, SK-Forlag, Kim og Marianne for 2. & 3. 
klasse, Kroghs Forlag - samt selvfølgelig de mange eventyrsamlinger, der 
findes). 
Når den abstrakte tænkning begynder at spille ind og spille en rolle 
sammen med de emotionelle forhold, må også dette få indflydelse på vore 
valg af emner og de dertil knyttede tekster. 
Der har været talt så meget om motivationens betydning for 
undervisningens resultater og det udbytte, som eleverne får af denne. 
Motivationens betydning har været meget overdrevet, hvad bl.a. engelske 
undersøgelser tyder på; men for DET EMOTIONELLE SPROGSYN er der 
ingen tvivl om, at den ægte motivation ligger i, at de udvalgte tekster må 
tale direkte til følelseslivet for små børns vedkommende og både til det 
logiske og det emotionelle felt for børn over 10/11 år. Kort sagt: man må 
finde velegnede filosofiske tekster. Det lyder flot og indviklet, men børn 
tænker allerede tidligt filosofisk, og denne åndelige "kraft" må ikke gå 
tabt. 
Der kan ikke være skygge af tvivl om, at fiktiv litteratur må besætte 
næsten hele udvalget af tekster, specielt tekster, der ved siden af det 
fiktive element også indeholder tilløb til filosofiske overvejelser, for 
det er børn ualmindeligt gode til - bedre end vi aner! 
Fiktion giver direkte påvirkning af det emotionelle felt - den eneste vej 
til det etiske mål. 


DET DREJER SIG OM ANSVAR 

DET EMOTIONELLE SPROGSYN ændrer ikke hele danskundervisningen, men belyser 
denne og giver den en ny og nødvendig dimension. 
Vi kan ikke på én gang få flere dansktimer eller vinde gehør på det 
ministerielle plan for, at de kreative fag styrker elevernes sprog. Vi kan 
heller ikke med eet slag ændre folkeskolens formålsparagraf og køre vort 
eget løb, som det passer os. 
Og det er mere end svært at ændre forældres syn på skolens 
danskundervisning og straks vinde genklang for DET EMOTIONELLE 
SPROGSYN. 
Men vi kan i kraft af vor metodefrihed give vor egen danskundervisning en 
ny synsvinkel og gøre den mere nærværende og samtidsrelevant samt give den 
det indhold, der stiler imod, at enhver elev uanset evner får muligheden 
for at udvikle sig på det følelsesmæssige område med henblik på et sikrere 
sprog og en dybere ansvarsfølelse. 
Og vi kan gøre det uden at svigte formålsparagraffen og uden at forbigå én 
eneste danskfaglig disciplin. 
På denne måde har danskfaget en humanistisk dimension og får et direkte 
kulturelt sigte, fordi DET EMOTIONELLE SPROGSYN giver børnene en dybere og 
mere langvarig identitetsoplevelse. Følelsen af eget værd er mere værd en 
kyndighed i grammatiske bøjninger. 
Oplevelsen af, at ens følelser bliver modtaget og accepteret er mere værd 
end tusind staveremser. 
Udviklingen af følelsesmæssigt ansvar er mere værd for den enkelte og for 
hele nationen på langt sigt end striber af diktater og genfortællinger og 
endeløse højtlæsninger (undersøgelser viser, at højtlæsning i 
virkeligheden hæmmer læsetempoet og forståelsen!). 
Igennem hele skoleforløbet må staveordsremser, diktater og højtlæsning 
betegnes som unødigt tidsspilde - og da især i disse år, hvor timetallet i 

dansk mange steder er reduceret til et minimum. 
I stedet for de traditionelle og gammeldags discipliner kan man med føje 
satse på skriftligt og mundtligt arbejde i en mere fri form. Resultatet 
ved 
skoleforløbets afslutning vil være, at elevernes sprog er bedre, rigere og 

befriet for "ritual-agtige"modeller. 
Højtlæsning må standse helt senest fra 4. klasse - ikke kun fordi kun én 
elev er aktiv ad gangen, men også fordi højtlæsning hæmmer 
indholdsforståelsen. 
Under alle omstændigheder er der INGEN af disse discipliner, der støtter 
elevernes emotionelle liv. De virker snarere hæmmende på elevernes 
åndelige liv. 
DET EMOTIONELLE SPROGSYN sikrer, at børnene inden den abstrakte 
tænknings begyndelse igennem den rette danskundervisning lærer 
menneskets følelser at kende både hos sig selv og hos andre. Jo rigere 
følelsesliv hos de små børn, des større erkendelse, des dybere kreativ 
tænkning og des dybere og varigere ansvarsoplevelse. 
Vi må ikke lade eleverne glide ind i abstrakt tænkning og pubertet, uden 
at de har beskæftiget sig indgående med følgende vigtige emotionelle 
områder, som er filosofiske i deres natur: Retfærdighed/uretfærdighed, 
accept/ikke-accept, kærlighed/had, respekt/despekt, stolthed/mindreværd, 
underdanighed/herskesyge, mod/angst, fantasi/virkelighed, 
identitet/identitetsløshed, magt/afmagt.
Disse områder er ikke kun vigtige for det enkelte menneske; de er fuldt ud 
lige så vigtige for forståelsen af hele samfundet, en forståelse, der er 
uopnåelig og umulig uden reel ansvarsoplevelse. 
Begrebet ansvar er bærende for al kultur - også i en moderne, 
højteknologisk tidsalder. 
Det er måske værd at hæfte sig ved, hvad professor i neurologi og 
psykiatri ved Wiens Universitet Dr. Viktor E. Frankl bl.a. har udtalt: 

"Det er ikke undervisningens opgave at stoppe eleverne fulde med fakta og 
færdigheder, men derimod at skærpe, udvikle og forfine samvittigheden. 
Den er det eneste instrument, hvormed vi kan pejle os, gætte os og snuse 
os frem til den mening med livet, som ingen andre kan give os, men som vi 
selv hver især må finde frem til."

Litteratur:
Eventyr med Suzan, SK-Forlag 
Første klasse, styrkelse af elevernes åndelige 
opmærksomhed, 
SK-Forlag 
Filosofisk undervisning, SK-Forlag 
Filosofi med børn, Kroghs Forlag 
Børn og filosofi, Dafolo 

Samt mange andre. Kontakt forfatteren af denne 
artikel!!
Og husk, hvad den danske etiker K. E. Løgstrup sagde: 

Undervisning skal være tilværelsesoplysning!



Lærerstof til dansk
Skole-forum.dk